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  Crítica a los temarios de árabe para oposiciones en EEOOII 07-02-2002 
   
  El Ministerio de Educación y Ciencia ha aprobado recientemente, mediante la Orden del 19 de noviembre de 2001, publicada en el B.O.E. del 31 de diciembre del mismo año, los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso y movilidad para las especialidades de Árabe, Chino, Danés, Griego, Japonés, Neerlandés y Rumano de los Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas (véase www.boe.es). Esta Orden se suma a otra anterior, publicada en el B.O.E. el 21 de septiembre de 1993, por la que se aprobaban los temarios con el mismo objeto para las especialidades de Alemán, Español, Francés, Inglés, Italiano, Portugués y Ruso (véase www.mec.es/inf/comoinfo/indiceatidi.htm).

Dejando a un lado los casos especiales del Chino y del Japonés, novísimos en el escenario de la docencia de idiomas en nuestro país, un somero repaso a los temarios de la doce lenguas restantes, una comparación entre listados de temas para las distintas especialidades, no deja de producir cierto estupor: de las doce lenguas comparadas, once tienen numerosos rasgos y temas en común, consecuencia lógica y coherente del hecho de beber de las mismas fuentes y presupuestos didácticos: la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. En el otro extremo queda, en solitario, el temario de lengua árabe, como plaza fuerte invulnerable a los embates de las corrientes y enfoques desarrollados en los últimos treinta años.

Hoy en día nadie discutirá que el objetivo de la enseñanza de lenguas extranjeras en las Escuelas Oficiales de Idiomas sea lograr la competencia comunicativa de los alumnos.Y no es que falten modelos, experencias y desarrollo de una enseñanza moderna del árabe orientada en este sentido, porque se podrían citar, por ejemplo, no ya sólo el Máster en Enseñanza de Árabe como Lengua Extranjera (TAFL) en la Universidad Americana de El Cairo (www.aucegypt.edu/) sino también el de la Universidad de Leeds (www.leeds.ac.uk /students/pgprospectus /html/arts/arabic.htm), el de la Universidad de Michigan en la Horace H. Rackham School of Graduate Studies (www.rackham.umich.edu/Programs/humanities.arts /neareast.html#MAA) o el de la Universidad Americana del Líbano (www.lau.edu.lb/academics/programs/art-sci/ba-tafl.html). Pero sucede que el temario de lengua árabe ignora no sólo la investigación científica en la enseñanza de segundas lenguas, sino también la práctica docente y el esfuerzo de normalización didáctica que los profesores de árabe de las Escuelas Oficiales de Idiomas han venido realizando en los últimos años (de este esfuerzo hay claro reflejo en la revista "Algarabía" editada entre los años 1993-1995).

La importancia y las repercusiones de un temario de oposiciones para acceder a los Cuerpos de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, nos ha obligado a realizar un análisis detenido del de lengua árabe, y queremos destacar a continuación las siguientes reflexiones críticas:

1. Se ignoran treinta años de investigación científica sobre la adquisición de segundas lenguas
A lo largo de los once temarios citados más arriba que guardan homogeneidad entre sí, que dependen de los presupuestos de la moderna lingüística aplicada, es decir, los de Alemán, Danés, Español, Francés, Griego, Inglés, Italiano, Neerlandés, Portugués, Rumano y Ruso, y que, a partir de ahora y por comodidad, llamaremos "modelo estándar", encontramos temas como los que siguen:

17. Expresión de la aserción, la objeción y el énfasis. 18. Expresión de la orden, exhortación y prohibición. 19. Expresión de la cantidad. 20. Expresión de la cualidad, el grado y la comparación. 21 La localización en el espacio. Lugar, dirección y distancia. 22. La localización en el tiempo. Duración y frecuencia. 23 Expresión de la simultaneidad, la posterioridad y la anterioridad. 24. Expresión del modo, los medios y el instrumento. 25. Expresión de la opinión, el deseo, la preferencia y el estado de ánimo. 26. Expresión de la condición y la hipótesis. 27. Expresión de la certeza, la duda y la probabilidad. 28. Expresión de la causa, la consecuencia y la finalidad.

Estos temas, como cualquier profesor de lenguas extranjeras se da cuenta inmediatamente, denotan una clara influencia del enfoque "nocional-funcional", cuya primera expresión teórica es el texto de J.A. van Ek titulado "The Threshold Level in a European Unit/Credits System for Modern Languages Teaching by Adults" (Estrasburgo, 1975), y que contó con el apoyo político y financiero del Consejo de Europa. Aunque el enfoque "nocional-funcional" nació principalmente como una innovación británica en la elaboración de programas, su ámbito de influencia se ha extendido notablemente, como lo demuestran los programas de las once lenguas, o "modelo estándar", que acabamos de señalar. Pero también ha traspasado el Mediterráneo: el libro de texto de lengua árabe utilizado en el "Institut Bourguiba des Langues Vivantes" de Túnez desde hace una década, y de notable éxito, se estructura básicamente sobre "nociones" y "funciones" (véase: ÒåíÉ ÇáÞÝÕí: ÇáÚÑÈíÉ ÇáãÚÇÕÑÉ. ÊæäÓ 1991).

Desde luego, el enfoque señalado anteriormente es uno de los motores que ha influído en las metodologías y programas para la enseñanza de lenguas extranjeras, pero no es ni mucho menos el único. De un modo general, y en conceptos como "comunicación", "discurso", "texto", "significado discursivo y contexto", "enunciado y su estructura", etc, encontramos la influencia de una corriente de ideas y teorías lingüísticas renovadoras que ha aportado el último cuarto del siglo XX , y que se conoce por el nombre de "pragmática". En este sentido, y sin entrar en matices, podemos atribuir los primeros dieciséis temas de los once programas citados a la influencia del paradigma de la pragmática en la investigación de la enseñanza de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras. Estos son:

1. Lenguaje y comunicación. Funciones del lenguaje. La competencia comunicativa: Sus componentes. 2. Los elementos de la situación de comunicación. La lengua en uso. La negociación del significado. 3. Concepto y enseñanza de la gramática. La gramática en función del uso de la lengua. 4. La lengua oral. Situaciones de comunicación oral. Elementos y normas que rigen el discurso oral. Estrategias propias de la comunicación oral. 5. La lengua escrita. Situaciones de comunicación escrita. Estructura y elementos formales. Normas que rigen el texto escrito. 6. La lengua oral y la lengua escrita. Autonomía, dependencia y relaciones mutuas. 7. Macrofunciones lingüísticas para expresar las intenciones comunicativas. 8. Análisis del discurso. Cohesión y coherencia: Conectores y marcas de organización textual. Anáfora y catáfora. Deixis.Referentes. 9. Discurso directo, discurso indirecto. 10. El texto narrativo. Estructura y características. 11. El texto descriptivo. Estructura y características. 12. El texto expositivo. Estructura y características. 13. El texto argumentativo. Estructura y características. 14. El texto instruccional. Estructura y características. 15. Los textos dialógicos. Estructura y características. 16. Las operaciones discursivas y enunciativas. Modalidades de enunciación.

No se nos oculta que existe una clara pobreza bibliográfica en lengua árabe en torno a estos temas, pero tampoco son desconocidos, y determinados centros especializados los aplican. Pero sí llama la atención su ausencia en el temario de lengua árabe, desierto de/ conceptos e ideas que imperan y animan la teoría y la praxis general de la enseñanza de lenguas.

2. Hibridación
No sé si para la redacción de este temario de lengua árabe se ha tenido en cuenta que el opositor o concursante debe exponer sus temas en lengua árabe, porque no lo parece. El caso es que ciertas expresiones gramaticales del temario, traducidas al árabe, producirían sorpresa e incomprensión, pongamos por caso, entre los académicos de la lengua de El Cairo o de Damasco, o entre cualquier licenciado árabe en su propia lengua y literatura.
Porque una de las características más llamativas en la redacción de los temas gramaticales del temario es la mezcla de conceptos y términos de diferentes corrientes o filosofías lingüísticas, al menos una oriental y una o varias occidental(es). Un primer estrato lo constituye la tradición gramatical árabe, de una gran coherencia interna pero de difícil compatibilidad con las nociones gramaticales de nuestra tradición greco-latina. Términos como "irab" (tema 15), plural "sano" (tema 17) o nawasij (tema 47) pertenecen a esa tradición. En un segundo término se encuentran conceptos de tradición latina, como "sustantivo", "adjetivo" o "declinación". El problema que se le puede plantear al opositor es el del enorme esfuerzo que debe realizar para traducir conceptos de la tradición gramatical de Occidente a la lengua árabe. La gramática árabe basa sus definiciones y clasificaciones en criterios formales, mientras que nuestra tradición lo hace sobre conceptos lógicos (substantivo< substancia, etc). Por esta razón es difícil y muy pesado trasladar muchos de los conceptos que aparecen en este temario a la lengua árabe, porque existe carencia de voces únicas para expresar conceptos únicos, y es necesario, en consecuencia, recurrir a las perífrasis. Por ejemplo, "oración concesiva" daría en árabe "oración que comienza por la palabra 'aunque' (wa-'in; ma`a 'an)".
¿Por qué no se han redactado los temas de gramática desde un único punto de vista, el de la gramática árabe? Esto hubiera sido lo lógico por varias razones. a) Los temas deben ser expuestos en árabe; b) Hay muchísima bibliografía que ayudaría a prepararlos; c) La gramática árabe se "explica" mejor y más sencillamente desde el punto de vista árabe. Del mismo modo es más adecuado en una clase de inglés hablar del "present progressive" que no de su traducción o de su perífrasis al español. d) El punto de vista de la gramática árabe es el único conocido, aceptado y enseñado en los medios académicos de los países árabes, a donde acuden nuestros alumnos para ampliar estudios. ¿Quién no ha visto la cara de sorpresa de profesores nativos de árabe cuando se les pregunta, pongamos por caso, por la "forma IV" o por la "forma VIII"?

3. Errores de bulto
El tema 47 dice: "La oración verbal: Sus tipos. La oración verbal simple. Modificantes de la oración verbal: nawasij"
Si utilizamos un concepto de la gramática tradicional árabe, como es el caso de nawasij, debemos, por coherencia, enfocar el tema desde la perspectiva de la gramática tradicional árabe. Pues bien, los nawasij ( " y sus hermanas", "inna y sus hermanas", " de negación de género", "kâna y sus hermanas", "kâda y sus hermanas") son modificantes de la oración nominal, y no de la verbal. Para la gramática árabe las oraciones que incorporan estos elementos siguen siendo nominales, aunque una parte de tales modificantes, o mejor, "canceladores", sean verbos.

4. Expresiones esotéricas
El tema 17 dice "(...) Plurales sanos de formación peculiar".
¿Qué se quiere decir con "formación peculiar"? Pues si por peculiar entendemos, con María Moliner, "Propio y característico de la cosa que se trata", no vamos a ninguna parte. Tal vez se ha querido decir "formación especial", aunque tampoco así vamos muy lejos. En cualquier caso, aventuro a deducir que se trata de la formación del plural sano sobre los siguientes nombres declinables: a) nombres terminados en "alif maqsura" (ÇáÇÓã ÇáãÞÕæÑ); b) nombres terminados en /in/ en nominativo y genitivo indeterminados (ÇáÇÓã ÇáãäÞæÕ); y c) nombres terminados en "alif" y "hamza" (ÇáÇÓã ÇáããÏæÏ). Pero esto sólo es una suposición.

5. Cajones de sastre
El tema 66 dice: "Costumbres de la sociedad árabe en la actualidad".
Sin comentarios.

6. Pérdida de rumbo
El tema 6 dice: "Lengua árabe y lenguas románicas. Marco histórico y cultural de las relaciones sociolingüísticas. Los arabismos".
Me gustaría saber qué sentido tiene un tema de "historia del español" en el cuestionario para unas oposiciones a profesor de lengua árabe. Una cosa es que el docente pueda utilizar esporádicamente en sus clases algún "arabismo", por razones didácticas o culturales, y otra muy distinta es, como parece el caso, que se le obligue a estudiar fonética histórica del español si pretende ganar unas oposiciones de árabe o pedir un traslado. A los futuros docentes de alemán no se les obliga a preparar tema alguno sobre "el elemento visigodo en el español". Ni a los de francés sobre los "galicismos" del castellano, etc., etc..
Por otro lado, el tema 1 dice: "El árabe entre las lenguas semíticas. Características y clasificación de estas lenguas". En este tema habría que hablar de las características del hebreo, ugarítico, fenicio, cananeo, amorreo, arameo, acadio, sudarábico, etiópico, etc., etc., y su clasificación. No se entiende por qué razón un profesor de árabe moderno de Escuelas Oficiales de Idiomas debe saber estas cosas perfectamente inútiles para su docencia y para sus alumnos. ¿Es que, acaso, se obliga a los profesores de inglés, español o alemán a caracterizar las lenguas indoeuropeas? ¿Qué tiene que ver el conocimiento de los rasgos distintivos de las lenguas itálicas, germánicas, balto-eslavas, griegas, célticas e indo-iranias con la enseñanza del francés moderno? Sí, bien, todo es indoeuropeo, pero el temario para el acceso al Cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas debe tener unos límites y una coherencia.

7. Antigüedades
Por ciertas tablillas que se exponen en algunos museos arqueológicos, por algunos manuscritos, y por la página 3 de la "Gramática" de W. Wright, sabemos que en el Magreb se describían las letras del alfabeto en una secuencia distinta a la convencional. Es decir, que, probablemente, en las escuelas de primeras letras, los niños declamaban el alfabeto en el siguiente orden: (alif, bâ', tâ', thâ', yîm, hâ', jâ', dâl, dhâl, râ', zây, Tâ', Zâ', kâf, lâm, mîm, nûn, Sâd, Dâd, `ayn, gayn, fâ', qâf, sîn, shîn, hâ', wâw, lâm-alif y yâ'). Actualmente, los libros de primeras letras marroquíes y argelinos presentan las letras del alfabeto en el mismo orden que en Oriente, en el orden que aparecen en todas las gramáticas. Pero esto es más una curiosidad que una cuestión gramatical de suficiente relevancia, y, sin embargo, el tema 7 dice: "La escritura árabe: Historia y características. El alifato. La ordenación magrebí. Sistemas de transcripción".
No parece tampoco que tenga mucho sentido enseñar la "historia de la escritura árabe" en una Escuela de Idiomas, pues para ello habría que enseñarles "epigrafía nabatea", y el alfabeto fenicio, hebreo y arameo en sus distintas variantes, y la "epigrafía cúfica", etc., etc.

8. Saber decimonónico contra saber especializado
Una persona capaz de dominar este temario de árabe, demostraría sus dotes eruditas. Si además es capaz de exponer los temas en lengua árabe, como marca la normativa, podríamos decir que tiene competencia comunicativa. Pero de ningún modo puede demostrar que está capacitado para enseñar lengua árabe. Porque enseñar árabe no es hablar sobre la lengua árabe -ejercicio erudito y poco práctico-, sino inducir en los alumnos la adquisición de esta lengua y su competencia comunicativa, y ello a través de los modelos y materiales que la lingüística aplicada a las segundas lenguas considera, en cada momento de su rápida evolución, adecuados para este objetivo.
El último epígrafe de los temarios "estándar", el de las once lenguas, dice: "Sociedad y cultura: Mitos y costumbres en el mundo (español, francés, italiano, etc.) actual. Reflexión intercultural: Tratamiento y superación de estereotipos y tópicos". Sin embargo, en el temario de árabe ha quedado reducido -en realidad ampliado, puesto que se eliminan los matices- a: "Sociedad y cultura. Costumbres de la sociedad árabe en la actualidad". Es decir, que aquello que en principio no era otra cosa que subrayar el contexto sociolingüístico en el proceso de la adquisición de una segunda lengua, al trasladarse al temario de árabe, se convierte en un amplio tema de etnología y antropología donde todo cabe.

9. Mención aparte: los temas de literatura
No parece que un estudiante de lengua francesa matriculado en una Escuela de Idiomas tenga interés ni necesidad de conocer la lengua y el estilo de "Perceval ou Li contes de Graal" de Chrétien de Troyes. Sería tan absurdo como pretender enseñar la prosa de Lutero, en su famosa traducción de la Biblia, a un estudiante de alemán, que no ha pagado sus tasas para tener conocimiento de tal asunto, sino para adquirir competencia comunicativa. O la prosa anglosajona de San Beda el Venerable a un estudiante de inglés. ¿Qué pensarían los estudiantes japoneses, marroquíes, belgas o alemanes si en sus clases de español para extranjeros el profesor disertara sobre el "Corbacho" o "La vida de Santo Domingo de Silos", cuando su objetivo es no confundir los verbos ser y estar o expresar adecuadamente el subjuntivo en su expresión oral o en sus composiciones escritas?
Del mismo modo, no parece sensato hacer pasar a un alumno de lengua árabe, que solamente se propone llegar a expresarse en árabe más o menos correctamente, por las aventuras de `Antara o los amores de Imru' al-Qays por su prima `Unayza.
El caso es que, frente a los temarios de español, inglés, francés, alemán, chino, danés, griego y algunas otras lenguas, que contemplan únicamente temas de literatura contemporánea, el temario de árabe representa la más clara excepción, con temas como el número 60: "La prosa árabe medieval. El adab. La prosa rimada", o el 59: "La poesía árabe clásica desde la época preislámica al siglo XVIII. La qasida. La métrica árabe". Todo esto resulta muy amplio, por mucho que se quiera resumir, dada la riqueza y la amplitud y el volumen de la literatura árabe clásica, y muy poco operativo. ¿Nos podemos imaginar a nuestro hipotético profesor de español para extranjeros hablando a sus alumnos japoneses y austriacos del céjel y la cantiga, el romance y la seguirilla, la redondilla y la copla real, el rondel o la silva octosílaba? ¿O de los heptasílabos trocaicos, dáctilos, mixtos o polirrítmicos? ¿Sabe un español con estudios universitarios qué sílabas deben portar los acentos tónicos en el endecasílabo italiano (el utilizado normalmente y usado todavía en la actualidad)? Parece increíble que un profesor de lengua árabe deba saber métrica clásica para enseñar lengua árabe a sus alumnos. ¿No tiene cosas más importantes que hacer que dar vueltas por los círculos de Jalîl? Pero además, la forma de la poesía clásica es básicamente ritmo, - es el discurso "de a caballo" que decían nuestros clásicos-, y ese ritmo no "se ve", sino que se escucha. ¿Y cuantos orientalistas son capaces de escuchar, de reconocer "a oído", los ritmos del "basit" o del "tawil", y no por ello dejan de ser buenos orientalistas. No se puede pedir a un profesor que enseñe a sus alumnos de Escuelas de Idiomas lo que un especialista universitario no es capaz de reconocer o lo que le resultaría muy difícil adquirir.

10. Final
Con estos temas el futuro profesor no puede demostrar capacidad ni competencia docentes, pero se le obliga a ser erudito, en una franca y muy clara desventaja frente a los aspirantes a profesores de las otras especialidades lingüísticas. Desde el punto de vista metodológico, estos temas reflejan el inmovilismo en el viejo -y hace décadas superado- sistema de "gramática-traducción".
Hay, concluímos, en estos temas, una absoluta falta de adecuación entre los objetivos docentes que imperan en las Escuelas Oficiales de Idiomas y los conocimientos que se exigen a los futuros profesores de la especialidad de árabe. Sería deseable que los responsables políticos y académicos de las EEOOII tuvieran en cuenta estas modestas argumentaciones, y resolvieran la redacción de un nuevo temario de lengua árabe más acorde con los objetivos y la práctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la actualidad.

Jesús Zanón
Profesor de lengua árabe
Universidad de Alicante

Victoria Aguilar
Profesora de lengua árabe
Universidad de Murcia

Miguel A. Manzano
Profesor de lengua árabe
Universidad de Salamanca

   




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